Consequences of changes in the content of Environmental Studies
DOI:
https://doi.org/10.31074/gyntf.2025.2.327.345Keywords:
elementary science, primary school, diagnostic measurement, NCC 2020Abstract
One of the worst consequences of the introduction of the National Core Curriculum 2020 (NCC 2020, NAT in Hungarian) was felt in Environmental Studies Elementary science has become the subject with the smallest number of classes in primary school; it is taught only in 3rd and 4th grade and only in one class per week. This time frame is hardly enough for acquiring the basic knowledge of the area, to say nothing of teaching all the factual material specified by the NCC and the Framework Curriculum. Consequently, teachers have to find alternative ways to overcome these unrealistic requirements. Some educators try teaching Science in 1st and 2nd grade at the expense of other subjects. Others are satisfied with the fact that Science does not appear in these earlier years. These various opinions are reflected in our primary teacher interviews. Our research offers a quantitative diagnostic assessment that we conducted with 3rd grade students in the 2021/2022 and the 2022/23 school years (latter taught according to NCC 2020). We made an attempt to observe any differences in the level of their knowledge as a result of the altered curriculum. More than 2000 students participated in both years. The data processing of the first school year is complete, the second one is in progress. It is clear that the results show a downward trend, the scale and details of which are yet to be determined. Our basic aim with this survey is to define those subject areas that cause the biggest problems for students. As a result, we need to specify the long-term consequences of these less developed areas and what transfer effects will emerge in future grades.
Downloads
References
110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet: a nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. Magyar Közlöny, 66, 10635–10847.
2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny, 162, 39622–39694.
32/2012. (X. 8.) EMMI rendelet, a Sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról. Magyar Közlöny, (132), 22436–22553.
Adey, P. & Csapó, B. (2012). A természettudományos gondolkodás fejlesztése és értékelése. In Csapó, B. & Szabó, G. (Eds.), Tartalmi keretek a természettudomány diagnosztikus értékeléséhez (pp. 17–58). Nemzeti Tankönyvkiadó.
Babbie, E. (2009). A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Balassi Kiadó.
Chrappán, M. (2017). A természettudományi tárgyak helyzete és elfogadottsága a közoktatásban. Magyar Tudomány, 178(11), 1352–1368. https://doi.org/10.1556/2065.178.2017.11.3 DOI: https://doi.org/10.1556/2065.178.2017.11.3
Csapó, B., Korom, E. & Molnár, Gy. (2015, Eds.). A természettudományi tudás online diagnosztikus értékelésének tartalmi keretei. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Csapó, B. (1997). Development of inductive reasoning: Cross-sectional measurements in an educational context. International Journal of Behavioral Development, 20(4), 609–626. https://doi.org/10.1080/016502597385081 DOI: https://doi.org/10.1080/016502597385081
Csapó, B. (2001). Az induktív gondolkodás fejlődésének elemzése országos reprezentatív minták alapján. Magyar Pedagógia, 101(3), 373–391.
Dávid, M. (2015). Speciális igényű hallgatók/tanulók a felsőoktatásban és a felnőttképzésben. Támop-4.1.1.C-12/1/KONV-2012-0001 projekt. http://okt.ektf.hu/data/szlahorek/file/kezek/03_david_04_15/index.html (2024.02.03.)
Falus, I. & Ollé, J. (2008). Az empirikus kutatások gyakorlata: Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Hegedűs, R. (2021). A tanulási zavarral küzdő gyermekek Országos kompetenciamérésen elért eredményei és jellemzői. Gyógypedagógiai Szemle. A magyar gyógypedagógusok egyesületének folyóirata, 69(4), 262–277. https://doi.org/10.52092/gyosze.2021.4.2 DOI: https://doi.org/10.52092/gyosze.2021.4.2
Hegedűs, R. (2022). A beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségekkel küzdő tanulók eredményessége. Educatio, 31(1), 113–122. https://doi.org/10.1556/2063.31.2022.1.9 DOI: https://doi.org/10.1556/2063.31.2022.1.9
Homoki, E. (2008). Földrajz középszintű érettségi írásbeli feladatsorok elemzése. In Szabó, J. & Demeter, G. (Eds.), Geographia generalis et specialis: Tanulmányok a Kádár László születésének 100. évfordulóján rendezett tudományos konferenciára (pp. 405–410). Kossuth Egyetemi Kiadó.
Homoki, E. (2021). A környezetismeret tantárgy a NAT 2020 alapján, elvesztegetett évek. In Fodor, R., Karain-Gombocz, O. & Miklós, Á. K. (Eds.), Pedagógiai változások – a változás pedagógiája III (pp. 137–144). Szaktudás Kiadó.
Jenei, T., Homoki E., Koi B., Sitkuné Görömbei C. & Schmercz I. (2011). Diagnosztikus mérés-értékelés az általános iskola kezdő és alapozó szakaszában. Élmény ‚94 Bt.
Kormány, Gy. (2004). A földrajz tanítása. Bessenyei Könyvkiadó.
Köves, J. (1994). A gondolkodásra nevelés megalapozó tényezője a környezetismeret tanítása. Iskolakultúra, 4(14), 14–18.
Oktatási Hivatal (2022). Országos Kompetenciamérés Országos jelentés. Oktatási Hivatal. https://okm.kir.hu/fit/files/OKM_2021_Orszagos_jelentes.pdf (2023. 01. 11.)
Papp, K., Nagy A. & Z. Orosz, G. (2020). A kisiskoláskori természettudományos nevelés célja, feladata és keretei. In Korom, E. & Csiszár, I. (Eds.), Kisiskoláskor (pp. 7–26). Mozaik Kiadó.
Udvarhelyi, K. & Göcsei I. (1973). Az alsó- és középfokú földrajztanítás története Magyarországon. Tankönyvkiadó.
Zimmerman, C. (2007). The development of scientific thinking skills in elementary and middle school. Developmental Review, 27(2), 172–223. https://doi.org/10.1016/j.dr.2006.12.001 DOI: https://doi.org/10.1016/j.dr.2006.12.001
Downloads
Published
How to Cite
Issue
Section
License
Copyright (c) 2025 Author
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.
